、對老板的態度、工作的意義、對錢的態度、對時間的看法等等， 教學方式主要采用辯論、演講、小組討論、總結發言等。通過這3個階段的學習， 學生就能逐漸地做到運用英 語清楚地自由地表達自己的思想感情、意志以及觀點了，也就具備了比較強的英語口頭交際能力。

4.充實社會文化知識，增強語言得體性意識，提高口頭交際能力

英語學習者在與英語本族人進行實際交往中，很容易將自己的母語使用習慣帶入跨文化交際，從而引起誤 會，導致交流出現障礙甚至失敗。比如，中國人常問：“你吃了沒有？”“去哪？”“你每月掙多少錢？”“ 你結婚了嗎？”等問題，譯成英語為：“Have you eaten yet？”“Where are you going？”“How much do

my ty”，英語本族人聽了會想：原來他并不想做這件事，但這是他的職責，所以不得不做，這與漢語所要 表達的原意有很大出入。這種由于母語文化因素的干擾，而說出不得體的英語的現象非常普遍。

語言交流所涉及的不僅僅是一系列的語法規則及詞條，而且還涉及到語言使用的社會文化及風俗習慣。一 句完全符合語法規則的話，用在不恰當的場合，說得不合說話人的身份，或者違反當時的社會風俗習慣，就達 不到交際的目的，有時甚至造成意想不到的后果。所以，培養學生的交際能力除了培養他們能用目的語清楚地 表達思想以外（達意），還要有計劃、有步驟地介紹和傳授有關英語國家的文化背景知識，使學生學會得體地 交際，懂得什么時候什么地方以什么方式對什么人講些什么話（得體）。在英語口語教學中，應該適度地、有 選擇地、比較系統地將目的語的文化知識的傳授融入教學中，使英語口語教學與文化教學相結合。具體地說， 在口語教學的初、中級階段，著重交際文化的導入（直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素），內 容包括介紹在日常生活交往方面英漢主流文化的差異，以及在語言形式和運用中的具體表現，打招呼和告別、 各種稱呼、祝賀和贊揚以及其他社交禮節等的差異介紹屬于此類。比如我們常聽到許多講英語的孩子直呼其教 師、父母或祖父母的名字，我們會認為他們不懂禮貌，長幼不分，而他們的教師及長輩卻不認為這是不尊重人 或過于隨便。介紹由于文化差異引起的英漢詞語、成語、諺語和格言的意義及運用方面的差異，介紹英漢語言 在比喻和聯想運用上的差異以及英漢語言中典故、委婉語和禁忌語運用方面的差異等。學生通過這些差異的學 習，就能理解各種英語表達法所涉及的文化內涵。比如諺語方面，盡管中國人和講英語的人文化背景不同，但 在英語和漢語中相同或相似的諺語卻很多。例如：Many handsmake light work（人多好辦事），Out of sigh t，out mind （眼不見，心不煩），Where there’s smoke there’s fire（無風不起浪）等。由于文化對語 言的特征有重大影響，英漢諺語的差別有時也很大，漢語中有些諺語反映了佛教對中國習俗、思想的影響，而 英語的諺語反映的是基督教的影響。再比如典故方面，許多英語典故涉及的人物和事件來自英國文學，尤其是 莎士比亞的作品。另一個來源是古希臘、古羅馬的傳說和神話，像a Pandora’s box（潘多拉的盒子——災難 、麻煩、禍害的根源）——指看上去有用卻引起的禍害的禮物或其他物品。還有許多典故來自基督教的《圣經 》中的人物和事件，像a Judas （猶大）——指叛徒，a kiss of death （表面上友好實際上坑害人的行為） ——此語來自猶大出賣耶穌時吻了耶穌。中國歷史典故也很多，有些來自寓言，像“守株待兔”、“黔驢技窮 ”等，有些來自民間傳說，有些與佛教和道教有關，像“平時不燒香，臨時抱佛腳”、“道高一尺，魔高一丈 ”等。

在口語教學的高級階段則著重導入知識文化（不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素），從 中西文化差異的深層入手，介紹中西方思維方式、價值觀念、認知行為、交際關系以及言語表達方式等方面的 差異。英美人士比較注重定量分析，進行邏輯推理，而中國人比較注重直覺與先驗理性。善于以經驗為依據來 分析、判斷和解決問題。思維方式的差異使人們對同一事物產生不同看法，彼此交流時就容易產生誤解，如認 知行為方面，在西方國家，直言不諱、各抒己見受到普遍尊重，人們對那些模棱兩可、含糊其辭的說法非常反 感。而大部分中國人則講究含蓄、委婉，一般不愿意直接提出與對方、特別是上級或長輩不一致的觀點，非常 擔心會使對方難堪，或擔心會損壞雙方關系對自己不利。學生通過中西文化此類差異的學習，就增強了文化差 異意識，了解了西方的人際關系及交往的深層次模式，從而學會得體地進行交際。

收稿日期：1999—01—20

1 劉海量、于萬鎖《交際能力與口語教學》， 《外語與外語教學》，1998年第8期。

2 鮑志坤《也論外語教學中的文化導入》，《外語界》，1997 年第1期。

3 鄒紅英《大學英語四級后口語教學初探》，《外語界》， 1996年第3期。

4 吳禎福等《英語口語教程：2英語中級口語》，外語教學與研究出版社，1995年6月版。

5 鄧炎昌、劉潤清Language and Culture 語言與文化——英漢語言文化對比，外語教學與研究出版，19 94年4月版。

“任務型教學”領我走進“新課程”

[ 內容 摘要]：教學 方法 的選擇是成功進行課程改革的必要條件。任務型教學 (Task-based approach) 是以人為本, 充分體現語言價值的一種先進而有效的教學。它是以具體的任務為 學習 動機，以完成任務為學習過程，以展示任務成果來體現教學成就的教學方式。任務型教學模式是培養學生運用語言進行交際的有效途徑。

[關鍵詞]：任務型教學 設計原則 基本步驟

《 英語 課程標準（實驗稿）》指出“基礎 教育 階段課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力”，強調“教師應該盡量避免單純語言知識傳授的教學方法，倡導在中學英語教學中采用‘任務型’教學途徑”。新課程改革下，我采用任務型教學途徑，根據學習內容設計各種交際任務，讓學生帶著明確的任務目標，在“做事情”的過程中 發展 自身的語言能力、思維能力以及交流合作能力，從而提高綜合語言運用能力。

一、 任務型教學的 理論 認識

任務型教學途徑的理論基礎來自于Krashen的"輸入與互動假設(input and interaction hypothesis)。任務型教學就是指根據現實生活中的交際制定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制定計劃，并通過自己的努力去實現計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習(Ellis,1999)。"從認知心 理學 角度來看，學生英語學習和習得的過程一方面是學生通過完成任務不斷地將所學的知識內化的過程，另一方面是學生在完成任務的過程中不斷地將所學的知識表現出來的外顯過程，而學生的主體性正是通過內化和外顯的無數次交替而逐步形成、發展和完善起來的。因而，任務型教學極能體現學生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主，學生極少有機會使用目標語進行交際的教學現狀的最佳途徑之一(Nunan,1989)"。因此，任務型教學不失為一種行之有效的教學模式，并且其教學思想和任務設計原則越來越受到重視并被運用到教學實踐中(黃子成，2003：129)。任務型教學途徑反映了 時代 對英語教學的需要，也反映了時代對英語教學認識和解釋。

《課程標準》所倡導的任務型教學途徑并非一種標新立異的教學方法。任務型教學法是20世紀80年代外語教學法 研究 者和第二語言習得研究者(如Long, Willis, Grookes, Nunan等)經過多番研究和實踐的系統提出的教學理論。它是從交際法的基礎上發展而來的，是交際教學途徑的一種。Richards和Rodgers(2000)將任務型語言教學歸納為交際語言教學的一種途徑。 目前 ，許多國家和地區的教學大綱或課程標準都采用了任務型語言教學模式，比如，美國 、加拿大 、新加坡 、香港等。

二、 任務型教學的特點

任務型教學有一些特點：第一、所謂任務注重的不是語言的形式，而是語言的意義，也就是所表達的意思。在過去的教學中，我們往往關心的是學生是否有語法上的錯誤，不大關注語言內容的豐富性。而任務型教學中，學生說出的話里，內容能不能表達清楚是我們最關心的。第二、在日常生活中會做些什么事情，發生什么事情，我們任務型教學就會模擬日常生活中的真實情景設置任務，解決與現實世界有聯系的 問題 。第三，任務的設計和執行應關注任務的完成，任務完成的結果是評估任務是否成功的標志。

任務型教學是以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，學生通過聽、說、讀、寫等活動用所學語言去做事情，在做事情中 自然 地使用所學語言，在使用語言過程中發展和完善自己所學的語言。形象地說就是：為用而學，在用中學，學了就用。任務不是象鸚鵡學舌那樣重復別人所說的話，不是純粹的顯示語言技能，不是做機械性的操練。

三、任務型教學設計遵循的原則

1. 語境的真實性 設計任務時，要給學生提供明確的語言信息、真實的語言情景和正確的語言形式；要符合實際功能的語言 規律 ；要使學生在一種自然、真實或模擬真實的情景中體會，學習和使用語言。

2. 形式與功能相結合（ The form-function principle）。設計任務時，要注意語言形式和語言功能相結合。要讓學生在掌握語言形式的同時，學會自我培養掌握語言的能力。每一階段的任務設計都應具有一定的導入性，使學生在語言形式的基礎上，通過一系列的訓練，理解語言的功能，并運用于交際活動中。

3. 任務鏈的階梯性。任務設計應由簡單到復雜、難度逐漸加深、承前啟后、層層深入，形成由初級任務到高級任務，再由高級任務涵蓋數個初級任務，并由數個微型任務構成任務鏈。在語言、技能方面，應當先輸入后輸出，使教學成階梯式層層推進。

4. 在用中學。學生在完成具體的任務中通過使用語言而學得語言。這樣的 學習 使學生享受成功的喜悅，從而提高學生學習 英語 的興趣和積極性。

四、任務型課堂教學的基本步驟

Willis(1996)認為任務型教學一般分三個階段：前任務（Pre-task）, 任務環（Task cycle）, 后任務（Post- task）.

1、前任務（Pre-task）階段教師引入任務。就是讓學生對將要做的事情有一點感性的認識，有一個明確的目的。此階段意在激活、啟動學生已有的經驗和背景知識，然后幫助學生建立一個思維圖。

2．任務環（Task cycle）階段由任務（學生執行任務）、計劃（準備如何向全班報告任務完成的情況），以及報告（報告任務完成）三個環節組成，設計出微型任務，構成任務鏈，學生以個人、伙伴或小組形成完成各項任務。

3．后任務(Post-task)---有 分析 （教師通過分析各組執行任務的情況進行評價，學生自評，小組互評）和操練（學生在教師指導下練習語言難點）兩個部分組成。這一階段意在給學生一個反思、 總結 、歸納語言知識的機會。

五、“任務型”課堂教學的具體課例

現以JEFC Book 2A Lesson17為例，說明以上教學步驟：

1． Pre-task